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2006年的高考硝煙已漸次消散。對於中國大陸的950萬考生來說，人生的一次大拼搏已告結束。無論成功還是失敗，都將與這個宜人的初夏一起，載入他們的青春史冊，成爲記憶中或明亮或黯淡的一頁。
但高考，作爲中國教育的一個特殊現象，仍會成爲一個道不盡的話題持續受到公衆的評議。
筆者近年來有幸參加了新課標高中語文教材的編寫，從而接觸到大量上世紀前半葉及臺灣地區有關母語教育的相關資料，對照今年全國及各省市的若干套語文高考試題，對當下語文教育的價值和功能談一些看法。
如果我們的高考語文試卷中充斥着這樣一些低劣的的語言材料，那我們如何能測出學生對漢語的理解力、欣賞力和想像力？
爲了便於說明起見，這裏仍以普通高等學校全國統一語文高考試卷爲例。
首先，筆者以爲，語文試卷與其他學科的試卷不同，用來出卷的語言材料應該文質兼美，即應該反映出漢語本身的特質和美。出題者不能隨便從哪本書中找一篇文章讓學生分析，或者隨便從哪篇文章中拎出一段話來出題，更不宜使用報紙語言。因爲這種語言本身缺乏漢語的典範性，更缺乏漢語的美和生命力。
可是，很遺憾，仔細研究今年的高考語文試卷，大量充斥着這樣一些語言。
請看第I卷第4題：
4.填入下面橫線處的句子，與上下文銜接最恰當的一組是
遍佈華夏的古村落，作爲鄉土建築的精華，＿＿，＿＿，＿＿，＿＿。＿＿，＿＿，承載着豐富的歷史文化信息，對中國人的價值觀念、生活方式的形成產生過深刻的影響。
①卻輝映着輝煌的過去
②鮮明地折射出中國悠久的歷史
③具有很高的文物價值
④它們看似陳舊
⑤生動地展現了民族文化的豐富多樣
⑥成爲了解中國文化和歷史的一個窗口
A.④①③⑥②⑤
B.②⑤⑥①④③
C.③⑤②⑥④①
D.⑥④①③②⑤
筆者看了足足5分鐘，也沒看出眉目。耐着性子再仔細拜讀，終於發現是這段文字本身的問題：語意重複羅嗦，句子冗長累贅，本來就無須那麼多話來表達，難怪判斷不出答案。心裏不禁替考生暗暗叫苦。
筆者後來在網上找到的“正確答案”是“C”。
像這樣拙劣的語言材料，怎麼能拿來當作高考語文試卷的題目呢？
同樣，請看第II卷第18小題。
18、在文中橫線處填上恰當的關聯詞語，使上下文連貫起來。將答案寫在文段下面對應的序號後。(4分)
語言的形式①能是美的，②它有整齊的美，抑揚的美，迴環的美。這些美都是音樂所具備的，③語言的形式美也可以說是語言的音樂美。在音樂理論中，有所謂“音樂的語言”；在語言形式美的理論中，④應該有所謂“語言的音樂”。⑤音樂和語言不是一回事，⑥二者之間有一個共同點：音樂和語言都是靠聲音來表現的。
①＿＿②＿＿③＿＿④＿＿⑤＿＿⑥＿＿
筆者怎麼也想不出第一個空格應該填什麼：是填“可(能)”乎？好像不對；“只(能)”乎？也不像；那到底什麼“能”？筆者百思不得其解。待查了參考答案，更是瞠目結舌——居然是填“之所以”！如此一來，這句話就成了“語言的形式之所以能是美的”——這算什麼話呢？是中國話嗎？是漢語嗎？
顯然，這句話本身違背了漢語通常的表述方式，它本身就是一個病句。而且，這段關於語言形式美的論述在理論上也有問題，此不贅言。
相似的問題還有。
筆者不禁要問：如果我們的高考語文試卷中充斥着這樣一些低劣的語言材料，如何能測試出學生對漢語的理解力、欣賞力和想像力？
還有一個問題必須要說——就是閱讀題中的“科技文閱讀”。
在每年的高考語文卷子中都有一道名曰“科技文閱讀”的題目，意在考查學生的所謂“說明文閱讀能力”。
今年全國卷選了一篇《地球氣候成因新說》，共820字。由於篇幅關係，筆者無法照引全文。總之，全篇充斥着數字和專業名詞，讀來枯燥乏味，單調平淡，毫無美感可言。而下面的三道閱讀題都是要求學生判別其句子內容是否符合原文意思，一共9分。
筆者真不知道出題者本人是否想過，爲了對付這樣一個題型，一個孩子從高中二年級的暑假開始，要閱讀多少篇同樣枯燥乏味的所謂“科技說明文”，究竟要做多少道“模擬試題”，才能拿下這9分？而在這個過程中，他們丟失的是什麼？當然是對漢語的領悟力、想像力和鑑賞力，是人生閱讀的黃金時光。
現在，雖然名義上全國已有16個省市取得了高考自行命題的資格，可是，在出題思路上，各省市均視全國卷爲範本，亦步亦趨，不敢有自己的創新。
與此相關的第二個問題是，卷子中大量的題目，實際上都重在考查學生對語言的邏輯分析能力。我不禁要問，語言學習的規律是什麼？是積累、感悟、想像，還是邏輯分析？這樣做的結果是將考生引向邏輯分析的死衚衕，還是閱讀、背誦、涵詠的正道？語文課程的功能和價值到底是什麼？
由此，筆者聯想到上世紀前半葉的國文教育及臺灣地區國文教育現狀。
“國文”“國文”，堂堂一國之文，中華民族的五千年文明之根，我們每一箇中國人的精神之根，文化之根。它喚起的是我們潛意識深處對自己國家民族文化的認同感。
需要說明的是，1949年之前，“語文”被稱作“國文”。
查找有關資料，“國文”這個名稱，最早見於商務印書館1908年出版的《國文教科書》和《中學國文讀本》。而此前，即1906年，則叫做《中國文學教科書》。這可以說是早期中學“語文課”的雛形，也是中國有史以來的母語教育獨立設科。
回過頭我們可以看看海峽的另一邊——臺灣。雖然歷史造成了兩岸在政治、經濟、文化等領域長達半個世紀的阻隔，但臺灣一直沿襲了“國文”的稱謂。當下臺灣的高中國文教科書包含三種：《高中國文》、《中國文化基本教材》和《國學概要》。前者與大陸的《高中語文》課本相似，後兩者則大陸沒有。
另外，還有一個值得注意的現象，即臺灣地區的中學國文教材不收外國翻譯作品。而大陸的語文教材，以目前使用量最大的人民教育出版社的中學語文教材爲例，平均每冊約有3~4篇。
那麼，從“國文”到“語文”，一字之差意味着什麼？
在筆者看來，“國文”本身暗含着對自己母語的一種自覺的體認。“國文”“國文”，堂堂一國之文，中華民族的五千年文明之根，我們每一箇中國人的精神之根，文化之根。它喚起的是我們潛意識深處對自己國家民族文化的認同感。這種認同感使我們從拿起母語課本的第一堂課——即開啓童蒙的第一天起，就意識到，“我”是中國人。它給我們一個文化上的身份證。這個身份證烙在我們情感和意識的深處，無論走到世界的哪一個角落，都不會丟失。
但“語文”好像只是一個模糊的所指。它可以指原生態的母語作品，也可以指用母語翻譯過來的任何一種語言的作品。總之，與“國文”相比，它缺乏對母語的一種自覺體認，無法訴諸於我們的情感和心靈。因此，兩者無論是在符號學，還是語義學上的內涵都不一樣。
如果做進一步分析，兩者的區別還牽涉到對母語課程不同的價值認定。
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