|
||||
天津市海河中學於富強
新課程倡導課堂教學由以“知識”爲中心轉向以“人”爲中心。隨之而來的生命課堂理論以重視人的主體性和創造性地發揮爲核心,將對個體生命的關照提升到一個新的高度,它認爲課堂教學蘊涵着巨大的生命活力,只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮,課堂上纔有真正的生活。
一、閱讀教學面臨的問題與困境。
1.脫離文本,遠離語文。
閱讀教學中爲拓展遷移而大量引入了非語文內容,轉移了學生對文本的關注,使其迷失在多學科構建的知識迷宮中不能自拔,語文課的味道蕩然無存。
2.脫離學生,遠離教師。
課堂教學中,或是教師備課以自我理解爲出發點,講得過多,統得過死,牢牢掌控着文本解釋的話語權。
二、新課程標準的啓示。
(1)學習從習以爲常的事實和過程中發現問題,增強探究意識和發現問題的敏感性,提高探究能力和探究成果的質量,發展形象思維和邏輯思維,學習多角度多層次地閱讀,從文本中發現新意義,獲得優秀作品常讀常新的體驗,學習用現代的觀念和發展的眼光審視古代作品的內容和思想傾向,提出自己的看法。
(2)認識語言與思維的密切關係,學習對語句的錘鍊,在表達的過程中,注意思維的條理性和嚴密性,追求語言表達創新和思維創新。養成對語言、文學以及文化現象獨立思考、質疑探究的習慣,發展思維品質,增強思維的深刻性和批判性。
(3)充分關注學生閱讀態度的主動性,閱讀需求的多樣性,閱讀心理的獨特性,而不要以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。
三、與國外課程標準的比較分析。
美國國家《英語語言藝術標準》規定語文教育內容:
1.通過激發思想和問題意識,通過難題的困惑促進學生對事物的研究以及研究的興趣。
2.學生作爲有見識的、反思的、創造性的、有批判意識的成員參與社區文化活動。
四、課堂實施的具體內容。
1激活求異思維,多元解讀文本主題。
文學作品的主題是指作品通過其形象語言體系顯示出來的主要意旨。作品反映的社會生活越豐富複雜,其主題的多元化傾向越明顯。對於作品的閱讀者學生來說,由於知識經驗,生活閱歷,興趣修養等方面的差異,每個人欣賞作品的切入點和審美取向也是迥然不同的。正如魯迅先生評價《紅樓夢》時所說:“單是命意,就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》,道學家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈祕事。”這就要求教師設置情境,鼓勵學生質疑問難,敢於擺脫書本、權威的思維侷限,調動他們的求異思維,全方位,多角度地審視問題,在合理的範圍內富有創見性地提出自己的見解,把閱讀教學引向深入。
2.啓發辯證思維,創新解讀人物形象。
透過現象探索隱藏在事物內部的千絲萬縷的聯繫,從而獲得本質,是學生運用辯證思維認知事物的一般過程。而打開這扇思維閘門的鑰匙,正是比較閱讀法。在比較中鑑別,在鑑別中昇華,是比較閱讀法的基本準則。
每一篇作品中的每一個形象都是社會生活的一個縮影,同類形象的同中之異與異中之同蘊藏了深厚的文本意義,召喚着讀者去填補,去對話,運用辯證思維去解讀。
3.善用交叉思維,捋清文本脈絡。
交叉思維即從一頭尋找答案,在一定的點暫時停頓,再從另一頭找答案,也在這點上停頓,兩頭交叉匯合溝通思路,找出正確的答案。
文學語言具有多義性,作家將含義豐富的詞語連綴成文,其行文思路必然是新奇的,跳躍的,不拘一格的。
高中語文第五冊《陳情表》一文,自古以來即被人們當作抒懷言志文的典範。全文更是以一個“情”字貫通始終,但如果不細細揣摩行文結構上的種種差異,是很難領悟作者的深意的。文章以個人遭際開篇,以入朝爲官和回鄉奉養的尷尬處境爲背景,傾訴自己的苦情。文章後半部分以親情、孝情爲基調,提出辭官還鄉的要求。從文章整體來看,苦情與孝情互爲依託,相互滲透,不可分割。作者希望藉此悲情打動晉武帝。讀到此處,學生往往心存疑問:真的是一個“情”字打動晉武帝的嗎?即使蜀中人士及當地官吏也逼迫作者奪情爲官,難道一位新君會輕易相信前朝官員的陳情嗎?顯然作者行文中另藏玄機,別有深意。依據結尾部分作者的孝情回溯前文,有一句話不應忽視,“伏惟聖朝以孝治天下,凡在故老,猶蒙矜育,況臣孤苦,特爲尤甚。”作者暗示新君以孝治理天下,正是他回鄉奉養祖母的理由,逼迫新君從道義上接受自己的請求,不但動之以情還要曉之以理,文章的結構層次一目瞭然,高妙之處躍然紙上。這一點在常規閱讀情境中無論如何是不易發現的,只有運用交叉思維結合前後文內容做合理推想,文章的脈絡纔會清晰地呈現在眼前。
4.巧借直覺思維,頓悟詩詞意境。
高中語文第四冊中《雨霖鈴》的教學過程就應該指導學生反覆吟誦,充分調動學生的直覺思維,感悟詞人營造的哀怨纏綿的境界。從詩詞形式上看,講究節奏韻律是其不變的特點,末字押韻則是韻律和諧的關鍵所在。學生在學習此詞時常常關注內容細節,具體語境,而通過吟誦手段整體感知全詞的學習方法,只是一語帶過卻從未深究。其實教師引導學生誦讀時有意變換部分尾字(如發,噎,別,月等)的讀音長度,就會發現這些字的發音短促有力,類似於人哭泣抽噎之聲,將它們連綴在一起,全詞就籠罩在一片悽迷哀婉的氛圍之中,這恰恰貼合了作者的離別之情,奠定了全詞的抒情基調。
這種方法實質上是引入了中學生還難以理解的語音學知識,但撇開了抽象繁複的概念解釋,直接讓學生去體驗,反覆吟詠揣摩,在不斷地親身實踐中領悟自己並不熟悉的知識。同時學生也深切地體會到語言形式爲內容服務,爲主旨服務的行文法則。
這是借用直覺思維開展文本解讀在教學中的有益嘗試。學生在潛移默化中接受了新知識,更鍛鍊了思維。正如葉聖陶先生在《精讀指導舉隅》中所說:“吟誦的時候,對於討究所得的不僅理智地瞭解,而且親切地體會,不知不覺之間,內容與理法化而爲讀者自己的東西了,這是最可貴的一種境界。學習語文學科,必須達到這種境界,纔會終身受用不盡。”
語文閱讀教學中學生創造性思維地培養,契合了生命課堂的主張,它讓學生能自主地、主動地、創造性地學習,使學生真正成爲學習的主體,滿足了他們不同的發展要求,成爲新課程改革的又一亮點。