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——基於周口師範學院師範生說課實踐的思考
當今社會的發展對教師素質提出了高要求,高師院校對未來教師——即師範生的培養適應了這一形勢要求。然而,隨着師範生畢業人數的增多和獲得教師資格證書的非師範生的加入,師範生只有提高自身專業技能,才能在就業競爭中凸顯出其專業優勢。近年來,周口師範學院注重師範生綜合能力的提升,在說課能力培養上加大力度。
說課,是1987年河南省新鄉市紅旗區教研室首創的,它本是教師同行之間論證教學設計合理性的一種教學研究活動。但爲了高等教育與基礎教育的接軌,強化師範生的專業技能訓練,說課便演化成了高師院校培養和提升師範生專業能力和專業智慧的重要手段之一。而且當前社會發展要求師範生畢業時即爲有專業技能和專業智慧的教學者。
與教師說課不同,師範生說課面對的是指導教師和同學,指導教師多爲理論教學論或學科教學論教師,同學之間因專業理論知識和說課技能的限制,進行專業交流的程度不深,常停留於表層問題展開論爭。周口師範學院注重師範生自身擁有的各種條件和可以開發與利用的資源,使師範生擁有先進的心理學、教育學、學科教學法等理論知識,發揮其飽滿的熱情和大量的業餘時間,這就爲師範生說課提供了動力源泉和時間保障。
理論學習:爲說課能力的形成提供能量基礎
師範生說課能力的獲得需要一定的教育理論學習和說課理論學習,因此,理論學習是師範生說課要做的第一步,也爲其說課能力的形成提供能量基礎。這裏所指的理論學習,主要包括教育理論學習和說課理論學習。教育理論學習通常包括對心理學、教育學和學科教學法的學習。說課理論學習通常包括說課的含義理解、作用、類型以及說課的基本流程。說課的基本流程是說課理論學習的重心,主要包括說教材的地位和作用、說教學目標、說學情分析和教學重難點、說教法學法、說教學過程、說板書設計等內容。一般來說,由於說課能力的形成包含着師範生對心理學、教育學和學科教學法的具體運用,因此,教育理論學習在前,通常安排在師範生學習的前兩年半,而說課理論學習在後,常安排在學科教學法學習的過程之中或之後。
從理論知識自身的歸屬來講,無論是教育理論學習還是說課理論學習,師範生所學理論都是師範生羣體所共有的公共理論,也就是說,對於師範生而言,誰都可以通過有效的學習方式獲得這些理論。社會建構主義理論認爲,知識學習的過程是學習者基於自己的原有知識經驗和主動理解建構個體意義的過程。一般來講,對於公共教育理論知識的習得,師範生是在師範院校所開設的公共教育理論課程學習過程中得以實現的;對於公共說課理論知識的獲得,師範生常常以聽講座的方式和在後來的說課訓練過程中逐步實現的。但是師範生說課能力的獲得並不是簡單地靠公共理論知識的學習得以完成的。經過公共理論的學習過程並不代表師範生能夠消化吸收所學理論知識,更不代表師範生會用所學公共理論知識。問題的關鍵在於,在這一學習過程中,師範生如何通過一定的同化或順應方式,將所學公共理論知識轉化爲自身能真正理解的、可以服務於教育教學實踐的個人理論。
我們應該看到,師範生個人理論是師範生在教育教學和說課的實踐過程中逐步獲得的,一旦形成之後,較難改變,較易形成定式思維,因此,師範生在構建個人教育理論和說課理論時應該保持公共理論的學習,爲個人理論的構建提供科學的理論源泉。
模仿學習:爲說課能力的習得提供視覺範式
師範生說課能力的習得是師範生綜合素質外顯化的過程,僅靠理論學習是遠遠不夠的,而模仿學習則可以爲其提供視覺範式。師範生學習了教育理論和說課理論後,需要做的事是按照所講內容進行教學設計,並將其轉化爲說課稿,在此基礎上進行實際說課。然而師範生的說課學習過程是極爲複雜的過程。柏林自由大學教育與心理學部教授克里斯托弗·伍爾夫(Christoph Wulf)認爲,“個體通過模仿可以建立與外部環境或者他人的關聯,並由此強化了自我意識和固化了行爲方式。”師範生在學習教育理論和說課理論後,對實際說課的過程卻較爲模糊,難以形成整體印象。而模仿學習作爲師範生個人成長過程中重要的學習認知方式,對師範生說課能力的發展具有重要的價值。在此,師範生說課的模仿學習是指師範生以所學的教育理論和說課理論的相關知識爲基礎,以優秀的說課示範展示或說課視頻爲依託,通過對優秀說課示範者的語言、行爲、表情和神態等的注意、保持、再現等認知活動,逐步形成個體獨特的關於說課的實踐性知識的過程。周口師範學院以優秀說課視頻或優秀教師說課展示,從聲音、語言、圖像、行爲等方面,爲師範生說課能力的習得提供聽覺衝擊與視覺享受。
在此需要說明的是,師範院校可以聘請懂得說課的一線優秀教師進行示範展示,也可以將省級或國家等級的師範生說課技能大賽中的優秀選手的錄像視頻播放給學生觀看。由於師範生在教學設計或語言轉化上能力有限,說課創新的能力比較弱,因此,師範生常常要反覆觀看這些錄像視頻,將其好的說課口頭語言、肢體語言、面部表情和神態等優秀的思維方式和行爲方式記錄下來,反覆琢磨,並將這些方面轉化到自己的說課思路和說課行爲中去,形成以個人獨特方式構建的說課課件、說課稿和說課展示。
模仿學習雖然能爲師範生說課能力的形成提供良好的視覺範式,但在模仿學習中,模仿者與被模仿者之間缺少直接的語言交流,很多時候靠師範生個人的悟性與努力程度。由於師範生個體綜合能力差異很大,師範生在觀看過優秀說課視頻或優秀教師說課展示後,將其轉化爲自身說課的能力存在差異,悟性較高且努力程度較大的師範生能較快地觀看到說課中的精髓,加以效仿,並將相關的語言、行爲和表情神態經過練習糅合到自己的說課過程中去,習得良好的說課能力,充分體現出師範生個體生命的獨特性和價值性。
實踐創新:爲說課能力的提升提供不竭動力
師範生說課能力的提升僅靠理論學習和模仿學習是不夠的,因爲理論學習和模仿學習在發展師範生說課能力的過程中,都存在着師範生自身轉化能力的侷限性。周口師範學院在實踐創新中通過師範生與優秀一線教師或高校指導教師的對話,在彌補師範自身轉化能力不足的同時,爲師範生說課能力的提升提供不竭動力。從哲學的視角來看,一切創新說到底是人的實踐創新。這裏所指的實踐創新並不是師範生自己一個人的實踐創新,而是指在說課實踐的基礎上,師範生接受高校指導教師的說課實踐指導,在此基礎上深入基礎教育一線課堂實施教學設計,接受一線優秀教師的教學實踐指導和基本學情的檢驗,以在與一線、高校指導教師的指導對話中獲得說課設計靈感和創新想法,並進一步在說課實踐中加以設計和體現,從而達到說課能力提升的目的。
師範生說課能力的實踐創新過程大體包括這樣幾個環節:一是師範生根據理論學習和模仿學習得來的個人理論與說課技能,形成說課稿和課件設計。這一過程中的實踐創新體現在師範生對公共理論的個人轉化和對優秀說課技能的個人模仿,其轉化和模仿能力起着至關重要的作用,這一過程中師範生常常存在着說課理路不通的現象,比如出現說理思路不清晰,教學過程設計得簡單拼湊,前後的教學目標、重難點與教學方法、過程的不協調,肢體語言、表情和神態的缺陷、各說課環節的不銜接、學情把握不到位等問題。二是師範生在說課實踐中接受高校指導教師的說課指導,主要針對上一實踐環節中出現的說理思路不清晰、前後不協調、各部分不銜接等問題進行有針對性的指導,指導後需要師範生將相關指導轉化爲清晰的說課思路、說課稿在目標、內容與方法達到協調以及各說課環節的語言轉承設計等相關實踐創新,其難點在於師範生的轉化能力。三是師範生在教學設計的基礎上到中小學去實際教學,接受中小學優秀教師的教學設計與教學過程指導,接受學情的檢驗,並根據實際體會進一步修改完善說課稿和說課課件,不斷修正口頭語言、肢體語言、表情和神態等,其實踐創新體現在學情的修正、外顯形象的形成。
總體來說,師範生說課能力的提升不是一蹴而就的,是一個需要較長時間磨礪的過程。在師範生說課能力發展的過程中,理論學習、模仿學習和實踐創新是相互關聯的三個途徑,理論學習是模仿學習的前提,模仿學習是實踐創新的基礎,實踐創新又是新的理論學習的源泉,只有在三個途徑相互配合的過程中,才能真正實現師範生說課能力的不斷提升。
(周口師範學院教育科學學院吳豔玲)
(來源:中國教育報)