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一直以來,城鄉二元教育制度以分級辦學、分級管理模式規劃教育發展,導致城鄉教育陷入兩極發展的“怪圈”,農村的教育資源越來越短缺,農村的教育越來越邊緣化。要解決農村基礎教育的問題,僅從增加農村教育經費投入這個視角是遠遠不夠的,必須從區域教育整體發展、全面改革的角度去考察,以全新的區域教育改革思維去設計教育發展規劃。
2009年,浙江省台州市椒江區確立教育共同體區域綜合改革思路,針對教育生源、師資、教育配置、地域範圍等教育資源進行合理重組,通過區域佔有優質教育資源的學校與農村薄弱學校聯姻,形成各具優勢的城鄉教育一體化教育聯盟板塊,以組團式、板塊式、園區式等教育模式協同推進,形成城鄉學校共同體、教師共同體、學生共同體,在提升城區教育品牌的內在屬性和特質的同時帶動農村學校,實現城鄉學校共生、共長、共發展。目前,椒江區共同體學校下屬農村校區共69所,覆蓋全區8個街道(鎮),覆蓋面達89%,共同體學校內部教師互助交流參與率100%,形成了城鄉教師一體化新體系。
加強頂層設計盤活均衡發展資源
教育均衡的重點是資源配置,難點是人事制度改革,關鍵是學校管理制度創新。椒江區從加強頂層制度設計、強化硬件保障、夯實人才基礎、創新管理體系等要素入手,實施共同體學校“管理互通,研訓聯動、質量同進、文化共建、項目合作”五大工程,通過“理念、資源、方法、成果、品牌”五大共享,高起點謀劃、高層次推進農村校區建設。
椒江區在盤活區域師資經費、教育設備等教育資源的基礎上,對共同體學校建設進行頂層設計,實行校際重組,通過三種模式構建“教育發展共同體”,打造各具優勢的城鄉教育板塊。
一是構建園區式教育體系,即“名校+新校”。由名校接管園區內的新校區,成立教育發展共同體,統一行政管理,形成“協調、自主”的管理網絡,實現文化早輸入、管理早輸入,確保新校區建設高起點、高質量。
二是構建板塊式教育體系,即“名校+中心校+完小”。“板塊式”使中心校及所屬的完小各子系統相互作用,從而實現子系統集合功能。特別是教師在共同體內合理流動,從教師的個體人轉變成系統人,拓寬了教師的成長空間。
三是構建組團式教育體系,即“城區中學+農村中學”。“組團式”主要針對農村中學教學輔助設施及師資配備上的差異,一方面在共同體內實現教師資源共享互補,另一方面農村中學缺編的學科教師可以通過城區教師“走校走教”的方式來彌補,多餘的學科教師到城區“跟班跟教”,從而達到城鄉教師優化組合。
定編不定崗激活人事調配新機制
以教育共同體形式推進城鄉教育一體化,必須夯實區域教育均衡的人才基礎,實施人事制度改革。共同體實行總校長負責制,分校長由副總校長兼任,同時以總校爲單位統一覈定編制。其中明確校區編制數,分校區進行事業單位崗位設置,定編不定崗,人員聘任由共同體(總校)統一管理,構建選派循環體系,實現城區學校(總校)與農村學校(校區)教師的雙向流動。
椒江有十多個街道、鎮中心校,每個中心校下屬若干村完小,中心校發展戰略打破了以往中心校教師和農村完小教師的身份差別,從教師身份管理轉向了崗位管理。這使得教師走出原來的身份差別陰影,融入到整個街道教師羣體中,自覺調整了專業成長目標和預期。
崗位管理在街道內統一調配師資,根據需要設崗,有效整合了街道內教師資源。實行崗位管理後,音、體、美專任教師可以走校任教,同時兼任各完小的音樂課、體育課、美術課,從而最優化利用教師資源。
學生自主發展擴大教育資源“再生性”
城區學校在多媒體、微格教室、圖書室等資源上有比較優勢,農村學校的實踐基地、開心農場、植物種植園等資源比較豐富,如果僅侷限於校內學生使用,活動面相對狹窄,同時會產生校內“過剩性資源”,當共同體學校資源整合在一起,城鄉校區師生無障礙流動時,教育資源的“再生性”就會不斷擴大。
椒江區推出的“中隊手拉手”活動,讓城鄉同年級段學生同學習、同生活,拓寬了學生交往的空間,使學生不僅共享教育資源,而且在體驗過程中培養了自主能力。尤其在學校管理實踐中,城區學校成功輸出學生自治委員會的管理經驗,在農村學校組建學生自治委員會,從分班競選、年級段競選,一直到學校競選,然後進入委員會的學生任職演講。學生自治委員會成員的競選過程,彰顯了學校民主管理的魅力,培養了學生自治的精神,爲塑造具有責任感的良好公民奠定了基礎。
教育共同體突破了教育二元結構制度性瓶頸,重建了城鄉教育一體化體系,學校發展由“單幹”走向“抱團”,學校管理視角從“單元”觸及到“多元”,教師校本教研從被動應付變爲主動參與,學生學習方式的改變催生了新的學習智慧,在學校發展、教師專業成長、學生學習方式改變上都找到了新的路徑。
(作者單位:浙江省台州市椒江區教育局)
(來源:中國教育報)